Oleh : Kurniawati, S.S., M.Hum. Dosen Tadris Bahasa Inggris, Universitas Islam Cordoba
Di banyak ruang kelas, kata-kata berbaris rapi seperti pasukan yang disiplin, tetapi kehilangan arah. Kalimat dibaca dengan lancar, paragraf dilalui tanpa hambatan, namun makna seolah menguap sebelum sempat ditangkap. Bahasa hadir, tetapi tidak benar-benar bekerja. Ia seperti jembatan yang berdiri kokoh, tetapi tidak menghubungkan apa pun.
Berbagai hasil asesmen nasional menunjukkan bahwa kemampuan literasi siswa Indonesia masih berada pada level yang mengkhawatirkan. Data TKA 2025, misalnya, memperlihatkan rata-rata capaian Bahasa Indonesia berada di kisaran menengah ke bawah, sekitar angka 50-an, sementara Bahasa Inggris cenderung lebih rendah bahkan paling rendah dari mata pelajaran lain (Kemendikdasme, 23 Desember 2025). Gambaran ini sejalan dengan temuan dalam Programme for International Student Assessment (PISA) yang secara konsisten menunjukkan bahwa kelemahan utama siswa bukan pada kemampuan membaca secara teknis, melainkan pada pemahaman dan inferensi. Angka-angka ini tampak sederhana. Namun di baliknya, tersimpan persoalan yang tidak sesederhana itu.
Yang mengkhawatirkan bukan hanya rendahnya skor, tetapi implikasinya. Dalam konteks pendidikan, kemampuan memahami teks adalah fondasi bagi hampir seluruh proses belajar. Ketika pemahaman melemah, maka mata pelajaran lain ikut terdampak. Sains berubah menjadi hafalan konsep, sejarah kehilangan kedalaman analisis, dan bahkan matematika terlepas dari logika yang seharusnya menyertainya. Yang sering luput, krisis literasi bukan sekadar persoalan membaca, tetapi persoalan berpikir.
Fenomena ini tidak berdiri sendiri. Dalam banyak praktik pembelajaran, siswa memang dilatih membaca dan menjawab soal. Namun di sisi lain, mereka jarang diajak untuk menafsirkan, mempertanyakan, atau mengaitkan makna. Membaca direduksi menjadi aktivitas mengenali teks, bukan memahami gagasan. Lalu, apakah yang kita sebut sebagai literasi selama ini benar-benar melibatkan proses berpikir?
Untuk melihat gejala lanjutan, kita bisa menengok pola hasil seleksi masuk perguruan tinggi dalam beberapa tahun terakhir. Banyak peserta mampu menjawab soal berbasis informasi langsung, tetapi kesulitan ketika dihadapkan pada pertanyaan yang menuntut analisis dan penarikan kesimpulan. Pola ini berulang. Dalam banyak kasus, ini bukan sekadar kelemahan individu, melainkan refleksi dari proses belajar yang belum sepenuhnya melatih cara berpikir.
Jika ditelusuri lebih dalam, akar persoalannya cenderung mengarah pada bagaimana bahasa diajarkan. Di satu sisi, pembelajaran bahasa masih berfokus pada kaidah formal seperti struktur kalimat, ejaan, dan jenis teks. Namun di sisi lain, aspek makna dan fungsi sering kali tidak mendapat porsi yang seimbang. Siswa mengenal bentuk, tetapi tidak selalu memahami bagaimana bahasa digunakan untuk membangun ide. Dalam banyak situasi, bahasa diajarkan sebagai sistem aturan, bukan sebagai alat berpikir.
Dalam konteks ini, penyempitan makna literasi menjadi semakin terlihat. Membaca dianggap cukup sebagai aktivitas memahami teks secara literal. Padahal, berbagai kajian literasi menunjukkan bahwa pemahaman yang mendalam justru terletak pada kemampuan interpretasi, evaluasi, dan refleksi. Tanpa itu, membaca hanya menjadi proses mekanis. Ia berjalan, tetapi tidak benar-benar menghasilkan pemahaman.
Di sisi lain, evaluasi pendidikan justru menuntut hal yang berbeda. Soal-soal berbasis asesmen modern dirancang untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi. Namun pembelajaran sehari-hari masih sering bergerak di level reproduksi. Ada jarak yang tidak kecil antara apa yang diajarkan dan apa yang diukur. Siswa diminta menganalisis, tetapi tidak selalu dilatih untuk melakukannya. Dalam banyak kasus, mereka diminta melompat tanpa pernah diajari berjalan.
Dalam kajian linguistik dan pendidikan, bahasa tidak pernah diposisikan sekadar sebagai alat komunikasi. Michael Halliday melihat bahasa sebagai sistem pembentuk makna, sementara Lev Vygotsky menempatkannya sebagai alat utama dalam perkembangan kognitif. Artinya, berpikir dan berbahasa bukan dua hal yang terpisah. Ketika pembelajaran bahasa tidak menyentuh fungsi ini, maka kemampuan berpikir pun ikut terdampak.
Namun realitas di kelas sering menunjukkan hal yang berbeda. Bahasa direduksi menjadi struktur yang harus dikuasai, bukan alat yang digunakan untuk memahami dunia. Makna dan konteks menjadi sekunder, sementara bentuk menjadi utama. Dalam banyak kasus, siswa belajar bagaimana menyusun kalimat yang benar, tetapi tidak selalu belajar bagaimana membangun argumen yang bermakna. Tidak mengherankan jika literasi yang terbentuk menjadi dangkal.
Situasi ini menuntut pergeseran cara pandang. Pembelajaran bahasa perlu bergerak dari sekadar kaidah menuju makna, dari benar dan salah menuju argumen dan pemahaman. Siswa perlu dilatih membaca secara analitis, menulis secara reflektif, dan berdiskusi secara kritis. Bahasa perlu dikembalikan pada fungsinya sebagai alat berpikir, bukan sekadar materi ujian.
Di saat yang sama, evaluasi juga perlu disesuaikan. Ketergantungan pada pilihan ganda cenderung mengukur hasil akhir, bukan proses berpikir. Dalam banyak kasus, jawaban yang benar tidak selalu mencerminkan pemahaman yang utuh. Oleh karena itu, bentuk evaluasi yang lebih terbuka, yang memberi ruang pada penalaran dan interpretasi, menjadi penting untuk dipertimbangkan.
Pada akhirnya, persoalan ini bukan sekadar tentang rendahnya skor literasi. Ini tentang bagaimana pendidikan memandang bahasa itu sendiri. Selama bahasa tidak diajarkan sebagai alat berpikir, literasi akan tetap berada di permukaan. Ia tampak hadir, tetapi tidak benar-benar hidup dalam proses belajar.
Lalu, jika bahasa adalah alat berpikir, mengapa kita masih mengajarkannya seolah-olah hanya sekadar aturan?